Cała nadzieja w szkole

Autorka z zaangażowaniem i wiarą w możliwość zmiany, przekonuje, że każdy z nas może przyczynić się do budowy lepszej przyszłości dla naszych dzieci.

Jak możemy zmienić szkołę, by stała się wspaniała? Justyna Suchecka, najpopularniejsza polska dziennikarka edukacyjna, od lat przyglądająca się edukacji w Polsce, diagnozuje, co boli uczniów, rodziców i nauczycielki.

Z uważnością i troską, ale i z nadzieją bada tematy, w których potrzebna jest zmiana. I podkreśla, że każdy z nas może zrobić coś, by szkoła stała się lepszym miejscem.

Jesienią 2023 roku urodziłam córkę. Zrozumiałam, że zabierając głos w sprawach szkoły, mówię w jej imieniu. Walczę o jej przyszłość. To patetyczne, ale zupełnie mi to nie przeszkadza. Otóż głęboko wierzę, że również ode mnie – nie tylko od ministrów, samorządowców czy kuratorek – zależy to, jak będą wyglądały nasze szkoła i przyszłość. Edukacja przyszłości nie jest dla mnie przede wszystkim opowieścią o XXII wieku, nowych technologiach (również takich, których jeszcze nawet nie umiemy sobie wyobrazić) czy lekcjach kodowania. Kiedy myślę o tym, co dopiero nastąpi, skupiam się na jutrze, kolejnym tygodniu, semestrze, następnym roku szkolnym. Bo szkoła to nie tylko przygotowanie do życia, które dopiero nastąpi. Szkoła to również życie tu i teraz. A ja mam tylko sześć lat – zanim moja córka pójdzie do szkoły – by coś zmienić. Inne dzieci mają go jeszcze mniej albo już są uczennicami czy uczniami. Dlatego od decydentów domagam się działań już dziś.
– Justyna Suchecka

Wstęp

„Nie spędziłaś ani godziny przy tablicy” – może nikt nie powiedział mi tego prosto w twarz, ale ten zarzut stale przewijał się w komentarzach pod moimi artykułami. I przez wiele lat powstrzymywał mnie przed napisaniem książki o edukacji.
To prawda, nigdy nie pracowałam w szkole.
Jednak podczas kilkunastu lat pracy dziennikarskiej poznałam setki wspaniałych nauczycielek i nauczycieli, którzy dzielili się ze mną, i wciąż się dzielą, wiedzą o edukacji. Napisałam setki tekstów. Czuję, że z tego doświadczenia mogę zrobić dobry użytek – dzięki temu, że pracuję w mediach, mój głos jest szeroko słyszany. Tym, co mam do powiedzenia, pragnę się podzielić także w tej książce.
Dlaczego jednak zdecydowałam się na napisanie tej książki? Jesienią 2023 roku urodziłam córkę. Zrozumiałam, że gdy zabieram głos w sprawach szkoły, walczę także o przyszłość mojego dziecka.
To patetyczne, ale zupełnie mi to nie przeszkadza. Otóż głęboko wierzę, że również ode mnie – nie tylko od ministrów i ministerek, samorządowców i samorządowczyń, kuratorów i kuratorek – zależy to, jak będą wyglądały nasza szkoła i nasza przyszłość.
Edukacja przyszłości nie jest dla mnie przede wszystkim opowieścią o XXII wieku, nowych technologiach (również takich, których jeszcze nawet nie umiemy sobie wyobrazić) czy lekcjach kodowania. Kiedy myślę o tym, co dopiero nastąpi, skupiam się na jutrze, kolejnym tygodniu, semestrze, następnym roku szkolnym. Bo szkoła to nie tylko przygotowanie do życia, które dopiero nastąpi. Szkoła to również życie tu i teraz. A ja mam tylko sześć lat – zanim moja córka pójdzie do szkoły – by coś zmienić. Inne dzieci już teraz są uczennicami czy uczniami.
Dlatego od decydentów domagam się działań już dziś, bo efekty ich decyzji i tak zobaczymy najwcześniej za kilka lat. Tak to działa w edukacji. Nie zamierzam przy tym czekać biernie na ich decyzje, do czego zachęcam też czytelników i czytelniczki.
Lepszą szkołę każdego dnia może budować każde z nas.
Jak? Chociażby mówiąc głośno o tym, na czym nam zależy, sprzeciwiając się wykluczaniu, budując atmosferę życzliwości, szanując nauczycielki i ufając dzieciom. Projektując szkołę przyszłości, myślmy o tym, że nie tylko ma być gotowa na świat przyszłości, ale że również może ten świat kreować. To przecież dzisiejsi uczniowie i uczennice tę przyszłość napiszą. Jeśli wychowamy ich na otwartych, ciekawych świata, krytycznych obywateli i obywatelki, już samą swoją obecnością uczynią ten świat lepszym. To daje mi nadzieję.
My z kolei w codziennej dyskusji o edukacji wiele uwagi poświęcamy sporom, które w rzeczywistości są dość jałowe. Spieramy się o listy lektur, o to, ile powinno być godzin religii, które daty z historii każdy Polak i każda Polka znać powinni. Sama nieraz brałam udział w tych dyskusjach.
Już nie chcę. Chciałabym skupić się na tym, co ważne.
Do rozmowy zaprosiłam ekspertki i ekspertów o przeróżnych doświadczeniach edukacyjnych. Anna Cieplak i Michał Krzykawski rozmawiali ze mną o kryzysie uwagi i czytania, Magdalena Bigaj o ekranach w szkole, Przemysław Sadura o zaufaniu, Aleksandra Pospieszałowska-Skuza, Halina Pospieszałowska, Judyta Rudnicka i Iga Kazimierczyk o zawodzie nauczycielki, Jędrzej Witkowski o kompetencjach społecznych, Konrad Skotnicki o wierze w naukę, Magdalena Ochwat o ekokształceniu, Elżbieta Olczak i Marta Gontarska o edukacji globalnej, Mikołaj Pawlak i Agnieszka Kozakoszczak o dzieciach z doświadczeniem migracji w polskiej szkole, Małgorzata Wójcik o przemocy, Maria Kowalewska o edukacji włączającej, Agnieszka Jankowiak-Maik o historii pokazywanej w sprawiedliwy sposób, Bartosz Molik o ruchu i ciele, Marcin Smolik o egzaminowaniu.
Mam nadzieję, że ta książka zachęci cię do zabrania głosu – w twojej klasie, szkole, dzielnicy, miejscowości. W twoim kraju. Nieważne, czy jesteś uczniem czy uczennicą, nauczycielem czy nauczycielką, rodzicem czy po prostu obywatelem lub obywatelką, którym zależy na szkole, bo zależy ci na dobrej przyszłości.
Justyna Suchecka

„Dzieci, które dużo czytają, mają bogaty zasób słownictwa, z łatwością nazywają swoje uczucia i wchodzą w relacje z rówieśnikami, rzadziej sprawiają kłopoty wychowawcze, mając lepiej rozwiniętą wyobraźnię umożliwiającą obiektywne spojrzenie na zachowania własne i innych, w konsekwencji lepiej radzą sobie z obowiązkami szkolnymi, a także funkcjonowaniem w społeczności szkolnej”1.
Nie wymyśliłam tego.
To fragment obowiązującej – przynajmniej jeszcze latem 2024 roku – podstawy programowej dla szkoły podstawowej. Szkoły, której zadaniem – co wynika z tego samego dokumentu – jest „wprowadzenie uczniów w świat literatury, ugruntowanie ich zainteresowań czytelniczych oraz wyposażenie w kompetencje czytelnicze potrzebne do krytycznego odbioru utworów literackich i innych tekstów kultury2”.
Szkoła ma: podejmować działania, rozbudzać, rozwijać, kształtować i kształcić, przy okazji wychowywać, zachęcać, zainteresować. Wszystko to w kontekście czytania i czytelnictwa.
Po co? Nie tylko dla przyjemności. Cel jest pragmatyczny. „Wysokie kompetencje czytelnicze wpływają na sukces uczniów w szkole, a w późniejszym życiu pozwalają pokonywać uczniom ograniczenia i trudności związane z mniej sprzyjającym środowiskiem społecznym”3.
W końcu: „czytanie jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów, w tym tekstów kultury, to jedna z najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w procesie kształcenia”4.
Tyle że wszyscy wiemy, jak to z tym czytaniem w Polsce jest.
Ale spokojnie. Nie zamierzam rozpoczynać nie wiadomo której już dyskusji o niskim poziomie czytelnictwa. Nie będę się snobować liczbą przeczytanych tytułów ani przekonywać, że czytanie jest „lepszą”, „godniejszą”, „właściwszą” rozrywką niż inne.
Nie chcę też poprawiać ci samopoczucia tym, że skoro czytasz tę książkę, to zapewne jesteś częścią dość wyjątkowego grona osób.
Muszę jednak pozwolić sobie trochę postraszyć, bo problem jest poważniejszy niż tylko coroczny spór o to, co akurat wynika z cyklicznych badań Biblioteki Narodowej. Jestem też przekonana, że bez poważnej rozmowy o czytaniu i czytelnictwie nie da się sensownie rozmawiać o szkole przyszłości. A tu ważne jest nie tylko to, czy czytamy książki, ale przede wszystkim – jak je czytamy. Czy aby na pewno krytycznie i ze zrozumieniem?
Ty także zapewne znasz ludzi, którzy z wypiekami na twarzy czytają o niepożądanych odczynach poszczepiennych i dla których wyzwaniem jest połączenie liczb z opisami. Niby rozumieją, czym są te zatrważające konsekwencje, ale skali zjawiska oszacować już nie potrafią. Męczą ich tak zresztą nie tylko ulotki medyczne, ale i rozkład autobusów.
Czy udało mi się pozyskać twoją pełną uwagę?
Wspaniale. To może być nasz najcenniejszy skarb.

Uwaga i troska idą w parze

Ziewanie. Patrzenie za okno. Spoglądanie tępo w zeszyt. Zagadywanie koleżanek. Rysowanie na marginesach. Pokładanie się na ławce. Ciągłe zerkanie na telefon. Pstrykanie długopisem.
W szkolnych ławkach objawów utraty uwagi możemy zauważyć nieskończenie wiele.
Niektórzy uczniowie przyłapani na rozproszeniu będą się bronić: „Ale ja naprawdę słucham!”, inni będą przekonywać, że dodatkowa czynność właśnie pomaga im się skupić. To ostatnie w przypadku niektórych może nawet być prawdą.
Dotknął nas kryzys uwagi. Jego ofiarami padają nie tylko uczniowie i uczennice, ale również dorośli.
Ci, których ten kryzys dotyczy, nie uważają w trakcie czytania i słuchania. Nie skupiają się na ludziach, z którymi przebywają, trudno im się nawet skoncentrować na własnych myślach i uczuciach. Każdego dnia marnotrawią najcenniejsze zasoby, jakie człowiek ma do dyspozycji.
Czy tracą je bezpowrotnie? Mam nadzieję, że nie. Bo pewne jest, że bez uwagi – i to tej głębokiej – trudno cokolwiek zbudować. To być może ostatni moment, by w pełni to do nas dotarło i byśmy z tej drogi mogli jeszcze zawrócić.
Jak? Między innymi o to postanowiłam zapytać Annę Cieplak i Michała Krzykawskiego – twórców Fundacji Pracownia Współtwórcza.
Ona jest nagradzaną pisarką, animatorką kultury, edukatorką i scenarzystką.
On – filozofem, szefem Centrum Badań Krytycznych nad Technologiami na Uniwersytecie Śląskim i autorem wielu prac z zakresu filozofii techniki oraz filozofii społecznej.
Założyli fundację, bo Ania zawsze stawiała na literaturę zaangażowaną („piszę, by odpowiadać na kryzysy” – mówi autorka), a Michał inspirował ją swoją pracą naukową dotyczącą technologii i filozofii. Zawodowo połączyła ich właśnie uwaga, którą chcą z nami – i dla nas – ratować.
– Pracownicy naukowi mają pewne powinności wobec społeczeństwa. Nauka powinna w swój świat wciągać obywateli i obywatelki. Choć sam daleki jestem od śpiewania pieśni pochwalnych na jej cześć i patrzę na nią z dużą dozą krytycyzmu. Naukę pozbawioną myślenia krytycznego wchłania kapitał. Współczesne technologie to doskonały tego przykład, bo czymże one są, jeśli nie praktycznym zastosowaniem wiedzy naukowej? – mówi Michał, a Ania przytakuje.
– Po czym poznać, że ktoś stracił uwagę? – pytam na początek. Bo nie da się rozmawiać o wtórnym analfabetyzmie, czytaniu ze zrozumieniem, a nawet relacjach między ludźmi bez uprzedniego poświęcenia uwagi… uwadze.
– Zacznijmy od tego, że uwaga jest umiejętnością, nad którą można pracować – i do której lepsze warunki można stworzyć w domu, w szkole, w miejscu pracy, transporcie publicznym, a nawet w środowisku platform cyfrowych, które nas dzisiaj z tej uwagi okradają – mówi Ania. – Nie jest nam dana od razu, w pewnym sensie musimy się jej nauczyć. Mamy ją zwykle wtedy, kiedy czujemy, że coś jest dla nas ważne. Dla mnie uwaga to jakiś rodzaj zaangażowania. Gdy widzę, że ktoś rozprasza się w czasie rozmowy ze mną, to zakładam, że być może mu na niej nie zależy.
Pisarka od razu jednak zastrzega, że nie zawsze tak jest, i przypomina:
– Inaczej działa uwaga, kiedy ktoś się stresuje podczas sprawdzianu czy w pracy, gdzie występuje mobbing, gdy człowiek jest w kryzysie zdrowia psychicznego lub gdy ma trudności z funkcjonowaniem w środowisku pełnym bodźców, na przykład dźwięków. Inaczej funkcjonuje uwaga głodnego dziecka, inaczej nieneurotypowej dziewczyny, inaczej nastolatka, który właśnie dostał niemiły komentarz w mediach społecznościowych albo do rana grał. A jeszcze inaczej rodzica, który do późna kłócił się na Facebooku o listę lektur.
Często gdy Anna mówi osobom, które uczy (m.in. kreatywnego pisania na Uniwersytecie Śląskim), że straciły uwagę, one się obruszają („Ja? W życiu!”). Wtedy pisarka zadaje im pytania: „Czy gdy się wypowiadasz z zaangażowaniem, to jesteś w stanie równocześnie mówić i scrollować, by coś sprawdzić?”. Wielu odpowiada szczerze: „nie”. Anna kontynuuje: „Ale gdy ktoś inny mówi, to już jesteś w stanie równocześnie scrollować i słuchać?”, „czy cały czas uczestniczysz w tej rozmowie, czy tylko twierdzisz, że uczestniczysz?”.
– Pytam o to, bo często na zajęciach ludzie czytają swoje teksty na głos i najciekawsza jest dla mnie obserwacja tego, jak na nie reagują, co w nich słyszą i co ich potencjalnie rozprasza – mówi. – Większość z nas twierdzi, że uważa, ale kiedy wchodzimy głębiej, to okazuje się, że sprawa robi się o wiele bardziej skomplikowana. Szczególnie że dochodzą do tego kwestie związane z funkcjonowaniem mózgu. Sama zadaję te pytania nie po to, by studentów rozliczać czy oceniać, ale by przygotować podstawy do komunikacji na zajęciach i stworzyć bezpieczną przestrzeń, w której każdy będzie czuł się ważny. W ogóle rozmowa o uwadze to zadawanie sobie różnych pytań: „kto jest dla mnie ważny?”, „co chciałabym, żeby ktoś zapamiętał z rozmowy ze mną?”, „czy chcę, żeby ten ktoś się o mnie troszczył?”. Bo uwaga to także troska o drugiego człowieka. A zatem, wracając do twojego pytania, inne rzeczy wskazują na to, że rozproszony jest twój mąż, inne na to, że twoje dziecko, a jeszcze inne na to, że pracowniczka czy uczeń. Tak samo jak i przyczyny rozproszenia bywają różne. W kompulsywnym pstrykaniu długopisem w czasie lekcji może kryć się albo niezdiagnozowane zaburzenie, nerwica, lęk, złość, że nie nadążasz, smutek, że na przerwie ktoś się z ciebie śmiał, albo… nuda i rutyna. Nie udawajmy, że ona nie istnieje. Pytanie, jak z nią pracować i jak może się ona przydać w treningu uwagi. A konsekwencje takich rozproszeń mogą być przerażające. Wyobraź sobie rozproszonego policjanta, pielęgniarkę czy maszynistę. Łatwo o wypadek. To oczywiście skrajny przykład. Pomyśl także o tych wszystkich drobnych rzeczach, których możesz nie usłyszeć w rozmowie z bliskimi, bo byłaś nieuważna, których nie zauważasz, bo się nie skupiłaś. Bez uwagi rozmowy stają się powierzchowne. I właśnie tak rozpadają się relacje. A to nie mniej straszne niż wypadki – ocenia.
– Dowiodę, że słuchałem uważnie, bo za chwilę odniosę się do twojej wypowiedzi – uśmiecha się Michał, który do tego momentu w skupieniu patrzył na Anię. – Gdy pytasz, po czym poznać, że dana osoba straciła uwagę, w domyśle pytasz o uwagę głęboką, którą my, ludzie urodzeni przed nadejściem epoki cyfrowej, uważaliśmy po prostu za uwagę. Dziś pierwszą rzeczą, po której można poznać, że ktoś stracił uwagę, jest utrata zdolności czytania dłuższych i bardziej wymagających tekstów.
Ania i Michał zgodnie przyznają, że dostrzegają to u osób studiujących. Jeszcze kilkanaście lat temu studiowanie przedmiotów humanistycznych właściwie opierało się na czytaniu wielu tekstów.
– Ten tryb studiowania w ostatnich latach został mocno zachwiany – mówi Michał. – I nie, to nie będzie moment, w którym powiemy, że studenci są dziś głupsi czy gorsi. Są inni. To właśnie umykająca im zdolność do skupienia się na dłuższym tekście, do jego głębszej interpretacji, do zobaczenia tego, czego tekst nie mówi wprost, jest zdolnością do podtrzymywania głębokiej uwagi. Ta zaś kształtuje się w procesie społecznym, jest efektem socjalizacji. Wiąże się właśnie z troską, o której mówiła Ania. To bardzo ważne, by wiedzieć, że one idą w parze.
Pobawmy się słowami „troska” i „uwaga”.
Blisko nich znajdziemy: „poważać”, „zważać”, „rozważać”, „dbać”, „baczyć na kogoś lub na siebie”, „obdarzać szacunkiem”.
– To wszystko są kwestie, na których nam, jako społeczeństwu, powinno bardzo zależeć – mówi Michał. – Bez nich nie da się ukształtować właściwych stosunków międzyludzkich. Relacje stają się wówczas zinstrumentalizowane.

Ile jest warta uwaga prezesa

W latach siedemdziesiątych badacze zaczęli przekonywać, że uwaga jest zasobem i jak każdy inny zasób – na przykład paliwo kopalne – może być eksploatowana czy wydawana.
– Jednocześnie twierdzili, że jest to zasób, którego ilość maleje wraz ze wzrostem ilości informacji wokół nas. O uwagę trzeba się więc troszczyć, bo zagraża jej coraz większa liczba informacji, których nie jesteśmy w stanie przetworzyć. A przecież wciąż mówimy o czasach przed powszechnym dostępem do internetu i powstaniem mediów społecznościowych – zwraca uwagę Michał. – Pierwszymi osobami, które zainteresowały się tym tematem, byli teoretycy managementu. Dotarło do nich, że prezesi wielkich firm nie będą mogli poświęcać uwagi wszystkim informacjom, które otrzymują. A więc należy się o tę uwagę zatroszczyć, między innymi poprzez selekcjonowanie informacji.
Jeden z tych teoretyków, Herbert Simon, został nawet wyróżniony w 1978 roku Nagrodą Banku Szwecji (ekonomicznym Noblem) za rozważania na temat psychologicznych podstaw ekonomii. Jego zainteresowania skupiały się na zrozumieniu, w jaki sposób ludzie – nie nieskończenie mądrzy, nie nieskończenie racjonalni czy inteligentni – podejmują decyzje. Jego rozważania uznawane są za wstęp do prac nad sztuczną inteligencją.
To on wysunął też wniosek, że lepszym podejściem do racjonalności będzie założenie, że jest ona ograniczona. Zgodnie z tym założeniem również nasz mózg ma ograniczoną zdolność przetwarzania informacji. Simon przewidział również związek między stale wzrastającą obfitością informacji a niedoborem uwagi oraz „potrzebę efektywnej alokacji tej uwagi między źródłami informacji, które mogą ją konsumować”5.
Jego zdaniem ludzie nie przeszukują „stogu siana, by znaleźć igłę najostrzejszą, lecz [szukają] igły wystarczająco ostrej, by szyć”. Uważał, że „człowiek ma skłonność do wybierania na co dzień nie tego, co jest dla niego rzeczywiście najlepsze, lecz co wydaje się dobre w chwili wyboru”6.
Głęboka uwaga jest niezbędna do uczenia się. I największym wyzwaniem współczesnej edukacji jest jej ocalenie – przekonują zgodnie Ania z Michałem.
– I teraz, żeby było jasne, nie chodzi o to, by uczniom i studentom mówić: „kiedyś to było…”, „wy w ogóle nie uważacie”. To przecież nie sprawi, że oni nagle się zatrzymają i powiedzą: „a, dobrze, to jednak będziemy tacy, jak byliście wy” – mówi Michał.
Moi rozmówcy wyraźnie podkreślają, że zdolność skupiania uwagi straciliśmy wszyscy. Ale my – starsi, urodzeni w XX wieku – mamy nad młodzieżą taką przewagę, że ta uwaga zdążyła się u nas ukształtować w czasach przedekranowych. Weszliśmy w dorosłość z innym bagażem. Oczywiście nie oznacza to, że nie jesteśmy narażeni na przebodźcowanie.
– Jeszcze na początku tego wieku nieuwaga młodych ludzi była powiązana z wieloma innymi czynnikami – wspomina Anna Cieplak, która około 2010 roku rozpoczęła pracę z dziećmi i młodzieżą w świetlicy Krytyki Politycznej w Cieszynie. – Wtedy dziecko nieuważne to było często dziecko głodne, niewyspane, niezaopiekowane przez rodziców. Dziecko, w którego domu występowała jakaś choroba lub uzależnienie; dziecko, któremu brakowało troski. I oczywiście te rozpraszające czynniki nie zniknęły, dlatego dzieci z mniej uprzywilejowanych grup będą największymi ofiarami kryzysu uwagi. Dziś niestety doszedł kolejny czynnik: ten związany z ekranami i mediami społecznościowymi, który nałożył się na te dawne problemy. Wyobrażasz sobie, że idziesz do szkoły na „zerówkę”, czyli lekcję o siódmej, bez śniadania, a do tego po nocy spędzonej w smartfonie, bo z powodu stymulacji niebieskim światłem i bodźcami wydawało ci się, że nie jesteś zmęczona. Już teraz wszystkim młodym ludziom, niezależnie od sytuacji życiowej, trudniej się skupić, a co dopiero takim dzieciom. Na jednej z konferencji o zdrowiu psychicznym młodzieży w Polsce dowiedziałam się, że sporo nastolatków, którzy uciekają z domów, spędza noce pod McDonaldem. Wiesz dlaczego? Bo jest tam darmowe wi-fi.
Na co dzień Anna Cieplak spotyka studentów, którzy są autentycznie zmęczeni i przepracowani, bo muszą się utrzymać na studiach. A kiedy już znajdą chwilę, to odpoczywają poprzez dopaminowanie się ekranami. Odreagowują stres i zmęczenie, a potem mają poczucie winy. A na książki czy inne formy tekstów nie mają już siły.
W artykule dla „Dwutygodnika” Ania i Michał napisali:
„Prawo do zachowania uwagi – prawo, które będziemy musieli sobie wywalczyć jako świadome technologicznie społeczeństwo – będzie jedną z kluczowych cech przyszłości i kompetencją konieczną do przetrwania. I to nie tylko dla osób zaangażowanych zawodowo w działania na rzecz czytelnictwa. Gra toczy się przede wszystkim o ludzi, którzy nie mają szansy w tej debacie uczestniczyć. O dzieci, których rodzice nie wiedzą, co to imba o literaturę. O młodzież, która jest zmęczona i pogrążona w psychicznych kryzysach”7.

Jak oni czytają

Kiedy już młodzi ludzie jakimś cudem wykrzeszą z siebie energię, by po książkę sięgnąć, często dowiadują się, że czytają… źle.
– Dorośli od razu decydują, czy wybrana lektura jest wystarczająco ważna – komentuje Cieplak. – Czy jest dość mądra, wartościowa, rozwijająca. Tymczasem nawet niezbyt wyrafinowana lektura może dać nam coś wartościowego, jeśli zaangażujemy się w czytanie i analizę zachowań bohaterów czy wejdziemy w polemikę z tekstem. Poza tym już samo czytanie jako aktywność działa wyciszająco dla mózgu, uczy nas innej prędkości i daje pewien dystans. Czytanie może sprawić, że będziemy empatyzować z bohaterami, namyślać się nad zachowaniem swoim i bliskich; może też sprawić, że złapiemy równowagę. Wreszcie: może zwyczajnie nas pochłonąć, co z kolei umożliwia ćwiczenie tak pożądanej uwagi. I z tego punktu widzenia to naprawdę bez znaczenia, czy nam się podobają książki, które czytają dzieci i młodzież.
Warto pamiętać, że książki można czytać dla przyjemności, i ta przyjemność też może być różna. Czasem daje nam ją wciągająca fabuła, a czasem misterna forma. Jeszcze innym razem przyjemność sprawia nam to, że dowiadujemy się czegoś o świecie.
Dr Kinga Białek, badaczka ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego powiedziała mi kiedyś: „W szkole nie chodzi o to, żeby ocalić literaturę, tylko żeby ocalić dzieci”. Ja dziś dodałabym: „Chodzi o to, żeby dać im uwagę i jej uczyć”.
Dlatego próbuję zliczyć, w ilu dyskusjach o czytelnictwie wśród młodych brałam udział w ostatnich latach. Oburzenie na to, że książki, które czytają, nie są wystarczająco wartościowe, znakomicie wpisało się w mającą już długą tradycję dyskusję o lekturach szkolnych. Najlepiej zapamiętałam jej odsłonę z 2017 roku, gdy kanon zmieniała minister Anna Zalewska8.
Och, jaki ten kraj był wspaniały, gdy ludzie dla przyjemności czytali Arystofanesa i Sofoklesa! Ledwie siedem książek przeczytanych w ciągu roku uważają za obciach!
Tak mógłby pomyśleć ktoś, kto czerpałby wiedzę na temat poziomu czytelnictwa w Polsce z komentarzy internautów. Nie tylko tych anonimowych, ale także autorstwa znanych pisarzy, krytyków, publicystów. Bo to oni oszaleli wtedy na punkcie wyimka z wywiadu, który przeprowadziłam z prof. Krzysztofem Biedrzyckim z Uniwersytetu Jagiellońskiego. W papierowym wydaniu gazety redaktor wyróżnił graficznie fragment rozmowy, który – wyjęty z kontekstu – okazał się bardzo niefortunny. Zdjęcie grafiki z wyimkiem podbiło media społecznościowe.
Komentujący wyzłośliwiali się: „Trzeba nie mieć serca, by kazać uczniom tyle czytać”, „Jak rozumiem, następny krok na drodze ograniczania listy lektur to będzie walka o powrót do analfabetyzmu…”, „Najlepiej zlikwidujmy szkołę”.
Obawiam się, że oburzeni, którzy z pewnością zaczytują się w antycznych dramatach i traktatach filozoficznych, lekturę akurat tego wywiadu zakończyli na wyimku.
Przeczytali więc: „Liczba lektur jest przytłaczająca. Wychodzi na to, że w każdym roku licealista będzie miał do przeczytania sześć–siedem książek, a do tego dużo poezji i fragmentów obszernych tekstów”9.
Ambitni internetowi intelektualiści nie dowiedzieli się – albo się dowiedzieli, tylko ich to nie zainteresowało – że lektur jest „za dużo” w stosunku do liczby godzin języka polskiego (których było mniej niż w systemie gimnazjalnym). Że na liście znalazły się tytuły trudne, jak Chmury Arystofanesa. Że nauczyciele, którzy na języku polskim zajmują się nie tylko omawianiem lektur (po reformie nowy duży moduł to np. retoryka), będą zmuszani do uprawiania szkolnej fikcji. Czyli odhaczą tematy w dzienniku i uznają lekturę za omówioną, zbytnio się w nią nie zagłębiając, bo na przykład na rozmowę o Odprawie posłów greckich będą mieli dwie–trzy godziny. A na dyskusję o książkach spoza obowiązkowej listy lektur czasu nie będzie właściwie wcale.
Gdy siedem lat później rozmawiam z Anią i Michałem, zdaję sobie sprawę, że komentujący również – już wtedy – cierpieli na deficyt uwagi.
I znów wracam do ich tekstu dla „Dwutygodnika”:
„Są może tacy, którzy to zwyczajnie lubią, ale platformy takie jak Facebook są po prostu zaprojektowane tak, aby nas ze sobą skłócać i wprowadzać w stan skrajnego rozemocjonowania. A przez to – utrzymywać nas przy ekranach. Bo też socjale nie tolerują emocjonalnych stanów średnich i subtelności. Lubią za to, gdy jest mocno, wyraziście i bez głębi. Przestajemy na nich »lubić, lubić siebie i lubić się nawzajem« (to tytuł jednej z książek Bernarda Stieglera), bo tych form lubienia i kochania nie pozwala podtrzymywać lajkowanie. Dzieje się tak, ponieważ przestrzeń zdigitalizowana jest zero-jedynkowa, podczas gdy przestrzeń społeczna, podobnie jak struktury życia psychicznego, podobnie jak przestrzeń biologiczna, są nieporównywalnie bardziej złożone.
Platformy nie tylko nie stwarzają miejsca na głębsze i bardziej rozbudowane wyrażanie myśli i nazywanie emocji, ale, co gorsza, oduczają nas takiej umiejętności, rozszczepiając naszą uwagę i przekierowując ją na kolejne ogniska skumulowanych emocji. Jednocześnie jest to proces sterowany przez algorytmy i niekontrolowany przez użytkowników.
To właśnie jedna z najbardziej niepokojących konsekwencji zaniku głębokiej uwagi: wytracamy umiejętność rozmawiania ze sobą i rozumienia się nawzajem, dzielenia się bogatym spektrum myśli i emocji, pomimo istnienia zaawansowanych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Taka jest cena, jaką płacimy za bardziej odspołeczniającą niż uspołeczniającą architekturę mediów społecznościowych”10.
To był też jeden z powodów, dla których Ania zorganizowała Szkołę Reportażu dla Młodzieży im. Lidii Ostałowskiej w Regionalnym Instytucie Kultury. Chodziło w niej o „przebijanie baniek” i szukanie tematów na reportaże poza siecią i poza własnym obszarem zainteresowań. W półrocznym projekcie udział wzięły między innymi dziewczyny z domu dziecka, chłopak z technikum, piątkowe uczennice z prestiżowej szkoły w Katowicach i młodzież z liceum nieopodal Instytutu. Chodziło o to, aby na warsztatach poznać się nawzajem i podczas szukania tematów na reportaże wsłuchać się w perspektywy innych. Może i trochę się pokłócić, ale przede wszystkim usłyszeć różne doświadczenia, inny język.
– Dzięki temu powstała przestrzeń, w której zobaczyliśmy, ile rzeczy nam umyka – wspomina Ania. – Jedna osoba pisała o perspektywie pani sprzątającej w bursie, w której mieszka. Ktoś spotkał się z policjantką, żeby porozmawiać o stalkingu. Ktoś inny napisał o przeprowadzkach za rodzicami dyplomatami, a jeszcze inna osoba stworzyła reportaż poetycki o pracy w warsztacie samochodowym, gdzie dorabia. Na koniec powstało z tego słuchowisko czytane „na żywo” przez młodych i profesjonalnych aktorów, gdzie te różne głosy splotły się w jeden. Pewnie te same głosy w sieci szybko by się spolaryzowały. Pełne agresji i napięć dyskusje w internecie zaprzątają mi głowę z jeszcze jednego powodu. Czas porozmawiać o analfabetyzmie.

Czytam, ale nie rozumiem

– Analfabetyzm? Mamy w Polsce taki problem w dwudziestym pierwszym wieku? – dziwili się znajomi, gdy mówiłam, o czym piszę. Gdy pytałam, co im się z tym słowem kojarzy, odpowiadali: „chłop pańszczyźniany”, „biedne dzieci w krajach globalnego Południa”, „trzy krzyżyki zamiast podpisu”. Nic o współczesnej Polsce.
Tymczasem z dużym prawdopodobieństwem analfabetów spotykają codziennie zarówno oni, jak i wy. Takich, którzy co prawda potrafią się podpisać i odkodować słowo (czasem robią to, dukając pod nosem sylaby, ale nierzadko czytają na pierwszy rzut ucha całkiem szybko i sprawnie), jednak… Problem polega na tym, że nie rozumieją tego, co przed chwilą przeczytali. Męczą się nad wykresami, drukami urzędowymi, instrukcjami obsługi. Osoby takie mogą mieć problem nawet z odczytaniem mapy pogody.
I myliłby się ten, który łączyłby ten problem z wykształceniem – analfabetą funkcjonalnym może być także osoba z tytułem magistra.
Jak to w ogóle możliwe? I to w rozwiniętym kraju w środku Europy?
Zacznijmy od tego, że naturalnie nie jest tak, że Polacy jako naród radzili sobie z tekstami od zawsze. Sto pięćdziesiąt lat temu na terenie Królestwa Polskiego i Galicji ludzie, którzy nie potrafili czytać i pisać, stanowili około 80 procent społeczeństwa. Jeszcze w 1921 roku na ziemiach polskich około 33 procent populacji było analfabetami. A po drugiej wojnie światowej odsetek nieczytających dorosłych wciąż był na tyle wysoki, że rząd wydał dekret o obowiązkowym nauczaniu analfabetów. Na wojsko nałożono nakaz nauczania żołnierzy odbywających zasadniczą służbę wojskową. I już w 1953 roku władze Polski Ludowej ogłosiły z dumą: w Polsce zlikwidowano analfabetyzm.
Potwierdzały to dane: w 1978 roku czytać nie potrafił już mniej niż 1 procent obywateli.
Dziś jednak mierzymy się z nowymi problemami – analfabetyzmem wtórnym (utratą umiejętności czytania i pisania) i jeszcze częstszym analfabetyzmem funkcjonalnym. Ten drugi dotyka osób, które potrafią złożyć litery w słowa, a słowa w zdania, ale niewiele więcej z tego wynika.
Z badań przeprowadzonych w latach dziewięćdziesiątych przez zespół prof. Ireneusza Białeckiego wynikało, że trzy czwarte Polaków nie potrafiło na podstawie rozkładu jazdy odpowiedzieć prawidłowo na pytanie, o której odjeżdża ostatni autobus.
Optymizmem nie napawały też badania kompetencji piętnastolatków znane jako badania PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów). W 2000 roku niemal co czwarty (23 procent) polski nastolatek nie opanował umiejętności rozumienia czytanego tekstu w stopniu wystarczającym do korzystania ze źródeł pisanych. Wprawdzie czytali, ale nie rozumieli nawet najprostszych informacji zawartych w tekście.
W ciągu dwóch kolejnych dekad odsetek takich młodych ludzi zmalał do kilku procent. Ale „kilka procent” to nadal tysiące osób w każdym roczniku, a wcześniej tysiące wypuszczone z murów szkół. A zatem poważny problem, ponieważ – i tu możemy wrócić do słów Anny Cieplak – to ludzie cierpiący na deficyt uwagi i troski.
Danych o funkcjonalnym analfabetyzmie dostarczają nam międzynarodowe badania, w których Polska bierze udział od początku XXI wieku. Te badania to nie tylko wspomniana już PISA. Warto zajrzeć choćby do PIAAC11, które jest analizą kompetencji dorosłych. Ostatnie dane dla Polski pochodzą z 2013 roku. Gdy piszę te słowa, właśnie trwa nowa edycja badania. Oprócz naszego kraju bierze w nim udział 31 innych państw.
Z poprzedniej edycji wynikało, że 15 procent osób w wieku od 16 do 65 lat nie jest w stanie zrozumieć łatwego tekstu, najczęściej formularza, wydobyć z takiego tekstu faktów i danych, nie potrafi go zweryfikować, czyli sprawdzić, czy to, co przeczytali, jest prawdą.
Problemy dorosłych Polaków z czytaniem mogą dotyczyć spraw bardzo przyziemnych. Spójrzmy na ulotkę dołączaną do leków. Trudnością może się okazać na przykład informacja o skutkach niepożądanych, co zresztą świetnie możemy zaobserwować u osób sceptycznych wobec szczepień. Żeby zrozumieć, co tak naprawdę jest napisane w ulotce, trzeba nie tylko odkodować słowa, ale także mieć pojęcie o skali zagrożenia. Co to znaczy jeden na dziesięć tysięcy przypadków? Czy to dużo, czy mało? Czy powinniśmy się tego obawiać, czy nie? Połączenie liczby z opisem okazuje się sporym wyzwaniem. Sama informacja, na przykład „zakrzep”, może wydawać się straszna, ale skala zagrożenia jest już przecież niewielka.

Skąd wiesz, że jesteś sfrustrowana?

Ci, którzy mają trudności z czytaniem, często nie potrafią w ogóle skupić się na tekście.
– Przeczytanie artykułu podzielonego na akapity wymaga czasu, skupienia i poświęcenia tej czynności odpowiedniej uwagi. Wiele osób tego nie robi, nie ma takiego nawyku – tłumaczyła dr Kinga Białek, której słowa przywołałam już wcześniej. I przypominała, że właśnie temu zjawisku należy zapobiegać już w najmłodszych latach. – Badania pokazują, że jeśli w czwartej klasie nie nauczymy dzieci skupiać się na tekście przez dłuższy czas, to jest duże ryzyko, że nigdy tego nie nadrobią. Bardzo trudno to potem „odkręcić” – podkreślała.
Zanim u uczniów – a później dorosłych! – zaczną się problemy z koncentracją, pojawiają się kłopoty ze słownictwem12.
– Wszystkie teksty, w których występują terminy naukowe, trudniejsze wyrazy, ale także pojęcia abstrakcyjne, stanowią wyzwanie – mówiła mi badaczka. – Nam wydaje się oczywiste, że ludzie rozumieją, co znaczy: jestem szczęśliwy, zadowolony czy sfrustrowany. Tymczasem te kilkanaście procent dorosłych może nie być w stanie nazwać swoich emocji, dostrzec ich w sobie. Czują się „dobrze” albo „źle”. A gdy ogranicza się słownictwo, znika też całe spektrum odczuć abstrakcyjnych, których to słownictwo dotyczy. Skoro nie wiem, jak nazwać te odczucia, to nie wiem, co się ze mną dzieje – tłumaczyła dr Kinga Białek. I przypominała: – Specjaliści mówią o tym, że to do trzeciego roku życia mamy do czynienia z prawdopodobnie najbardziej intensywnym rozwojem językowym. To, jakim językiem mówią rodzice, przekłada się na umiejętności dzieci. Wyobraźmy sobie, że ktoś do trzeciego roku życia jest w rodzinie defaworyzowanej; takie dziecko nie ma szans rozwinąć bardziej złożonych struktur. Do tego nie chodzi do przedszkola, bo zgodnie z obecnymi przepisami aż do szóstego roku życia po prostu nie musi. Gdy trafia do zerówki, różnica między nim a dzieckiem, które rozwija się w lepiej uposażonym środowisku, jest już ogromna – dodała badaczka.
Tymczasem dla umiejętności czytania kluczowa jest również umiejętność mowy. Jeśli nie uczysz dziecka nowych słów, struktur zdaniowych, to ono nie będzie dobrze czytać. A są takie domy, w których kilkuletnie dziecko zna ledwie sześćset słów, podczas gdy w innych domach dzieci w tym samym wieku słyszą ich tysiące.
Podczas pierwszych zajęć twórczego pisania prowadzonych dla młodzieży Anna Cieplak pracowała z młodymi ludźmi przede wszystkim „na słuchu”. To szczególnie sprawdza się wśród osób, które nie mają wyniesionego z domu nawyku czytania i pisania, a ich zasób słów jest mniejszy.
– Na warsztatach spisywaliśmy między innymi słowa z ulicy, domu, szkoły i sprawdzaliśmy, czym się różnią od słów Juliana Przybosia – wspomina. – Tak, tego trudnego Przybosia, którego podobno nie da się przerabiać w szkole, a tymczasem okazuje się, że może stać się on inspiracją do słowotwórstwa i refleksji nad słowem. Na początku nagrywaliśmy jego utwory (są do odsłuchania w sieci), a na koniec młodzi pisali własne teksty, powstałe z tej fuzji.
Zbiór !ulicy (od utworu Przybosia Gmachy) można wypożyczyć w Bibliotece Narodowej.

Potrzebujemy społecznego kleju

Anna Cieplak i Michał Krzykawski w swojej pracy warsztatowej obserwują, jak trudno prowadzić dziś dłuższe projekty. Ludzie wszystko chcą robić szybko – i właśnie takie chcą mieć efekty: natychmiastowe.
– Pojawia się pytanie, jak modelować ciekawość, żebyśmy byli ciekawi siebie nawzajem. Przecież jest tyle rzeczy, które nas od siebie odciągają. Jak się zaangażować w trwałe zadania i relacje? – zastanawia się Anna Cieplak.
– Zatracamy nie tylko uwagę, ale i dyscyplinę. I nie mam tutaj na myśli rózgi i kar, tylko samodyscyplinę, zdyscyplinowanie intelektualne i zdyscyplinowanie myśli, kontrolowanie własnych emocji, pracowanie nad sobą. Nikt z nas nie urodził się, by siedzieć przez osiem godzin w szkolnej ławce. To przymus szkolny usadził tam nieprzyzwyczajone do tego dzieci, co dziś wielu dorosłym się nie podoba. I nie twierdzę, że tak powinno być, ale pewne jest, że musimy wymyślić coś, co będzie sprzyjało panowaniu nad sobą i uczeniu się tego. I to także wiąże się z czytaniem. Bo jeśli chcemy mieć komfort czytania, skupienia się na tym jednym strumieniu informacyjnym, jakim jest książka, musimy mieć do tego odpowiednie warunki. Musimy mieć komfort, by móc się zapomnieć i wejść w inny świat, a potem coś z niego czerpać. Dziś tę bezpieczną przestrzeń nieustannie narusza telefon – opowiada Michał Krzykawski.
Ania i Michał aktywnie szukają na to sposobów. Ich pierwszym wspólnym działaniem na rzecz uwagi było zorganizowanie na Uniwersytecie Śląskim Zimowej Szkoły Uwagi dla Młodzieży.
– Zamysł był taki, żeby spotkać się z grupą młodych ludzi i dzięki wiedzy naukowej, ale także przy użyciu praktycznych ćwiczeń związanych z pisaniem i czytaniem, wspólnie się zastanowić, jak możemy odzyskiwać uwagę – wspomina Ania. – Pracowaliśmy między innymi metodą odwróconą; młodzież ze szkół średnich z Cieszyna opowiadała nam o tym, w jaki sposób się uczą, jak aranżują swoją bezpieczną przestrzeń, jakie mają nawyki związane z uczeniem się. I nie szukamy tutaj ujednoliconego podejścia do tego, jak o siebie dbać, tylko zakładamy, że każdy musi sam zobaczyć, co działa w jego przypadku. Równocześnie prowadziliśmy ćwiczenia z twórczego pisania i słuchania, które pomagały nam wniknąć głębiej we własne rozpoznania i skonfrontować je z nowymi informacjami.
Dzięki spotkaniom z młodzieżą Ania i Michał wiedzą coraz więcej. Efektem ich prac będą eksperymentalne zajęcia z przemiany uwagi w otoczeniu cyfrowym. Taki przedmiot pojawi się wraz z nowym kierunkiem studiów na UŚ już jesienią 2024 roku. Będą to interdyscyplinarne studia humanistyczne nad środowiskiem.
– Biorąc udział w tworzeniu tego kierunku, kładłem duży nacisk na to, żeby środowisko traktować nie tylko w kontekście przyrodniczym, ale także jako otoczenie cyfrowe – zdradza Michał. – Trzeba się o nie dziś troszczyć podobnie jak o przyrodę. Pożądanym krokiem jest przejście od dominującej dziś ekonomii uwagi do ekologii uwagi.
Ania: – Nowe zajęcia pojawią się na samym początku studiów. Kiedyś na wielu kierunkach prowadzone były zajęcia z bibliotekoznawstwa, na których ludzie uczyli się na przykład, jak korzystać z czytelni. To, co my zrobimy, będzie pójściem dalej. Chcemy zobaczyć, na ile jesteśmy w stanie ułatwić ludziom czytanie, a więc studiowanie.
Jak dotąd Ania i Michał w trakcie warsztatów z młodzieżą zachęcają uczestników do eksperymentowania na sobie. Na przykład do przyglądania się, czy rzeczy zobaczone w mediach społecznościowych pojawiają się w ich snach, a jeśli tak, to po jakim czasie. Albo czy są w stanie powiązać nagły spadek nastroju z tym, co zobaczyli wcześniej w sieci. Żeby znaleźć skuteczne rozwiązania problemów z brakiem uwagi, trzeba się sobie uważnie przyglądać.
Na warsztatach pisarskich Ania proponuje prosty eksperyment: notowanie wszystkiego, co się widzi w drodze między domem a szkołą. Z telefonem i bez telefonu.
– Może się nagle okazać, że bez telefonu zyskuje się nową przestrzeń na przemyślenia, przetworzenie tego, co przeżywamy, zobaczenie czegoś nowego czy poznanie kogoś – komentuje. – Profity z bycia offline i umiejętności skupienia uwagi mogą być naprawdę duże. Tylko zwykle potrzeba dłuższego momentu, żeby je zauważyć i docenić. Na warsztatach najczęściej przeprowadzamy następujące ćwiczenie: prosimy ludzi, żeby wyszli na zewnątrz i zapisali, co widzą. Oni często wracają zachwyceni; nawet jeśli nie zobaczyli nic specjalnie ciekawego, to okazuje się, że nagle zyskali czas na to, by usłyszeć własne myśli. To jest pewien paradoks naszych czasów, że jesteśmy w stanie zachwycić się czymś tak absolutnie prostym. Tylko dlatego, że na co dzień jesteśmy przebodźcowani. Choć oczywiście są też osoby, które wracają z takiego ćwiczenia znudzone i rozdrażnione, bo brakuje im bodźców albo są zmęczone własnym strumieniem myśli, który nagle ich dopada w trakcie wyciszenia.
– Na zajęciach o uwadze młodzi dostają wiedzę z zakresu filozofii, antropologii, psychologii czy neuronauk. To są kwestie, za którymi tradycyjna szkoła nie nadąża. I ja nie chcę jej obwiniać. W Polsce nie ma na te dyscypliny przestrzeni, czasu; nie wiadomo, na jakim przedmiocie mielibyśmy tego uczyć. Francuzi mają na przykład specjalny moduł poświęcony edukacji medialno-informacyjnej; nauczyciele tamtejszych gimnazjów uczą między innymi tego, jak działają algorytmy mediów społecznościowych i jak krytycznie korzystać z nowych technologii. U nas dużo mówimy, że to jest potrzebne, ale czy szkolimy z tego nauczycieli? A przecież trudno wymagać od kogoś, by uczył czegoś, czego jego samego nie nauczono – dodaje Michał.
Nauczyciele są w tym procesie szczególnie ważni.
– Może się wydawać, że dziś wszystkiego da się nauczyć z YouTube’a, ale to złudne – komentuje Michał. – Wiedzę trzeba przekazywać i przekształcać, jej zdobywanie jest procesem relacyjnym. Dlatego wielkie inwestycje powinny być ukierunkowane nie na technologię, tylko na ludzi i na kształtowanie różnorodnych form wiedzy oraz umiejętności, łącznie z szeroko rozumianym wychowywaniem.
– Ono jest bardzo ważne, jest pierwotną troską – dopowiada od razu Ania.
Ich zdaniem współczesne wychowywanie musi obejmować rozumienie i kontrolowanie tego, jak działają algorytmy i jak odciągają naszą uwagę. I oczywiście naukę troszczenia się o siebie. Dzieci muszą zdobywać umiejętność zarówno bycia z kimś, jak i bycia z tekstami.
I teraz ważna kwestia:
– Szkoła nie może być jedynym miejscem, którego celem jest dbanie o dobre otoczenie społeczne – mówi Ania. – Ona jest kluczowa, to jasne, ale bez bibliotek, świetlic, kuratorów, policjantów, sąsiadów… bez myślenia o tym, że to jest nasze wspólne zadanie i działanie, niewiele zdołamy osiągnąć.
– Wiele z tych instytucji, które wymieniłaś, jest w kryzysie – zauważam ze smutkiem.
– Dlatego ważniejsze niż coroczne utyskiwanie nad raportem Biblioteki Narodowej jest to, by o te instytucje zadbać – wyjaśnia Michał.
– A badać warto także i to, na ile książki nas uspołeczniają, ile nam dają. Nie tyle w takim obszarze, by być lepszym pracownikiem, ile szczęśliwszym człowiekiem – dodaje Ania.

Lekcja z czytania

Pracy w walce o uwagę i głębokie czytanie jest przed nami sporo.
Współczesne dzieci powinniśmy uczyć tak zwanych strategii metapoznawczych. By umiały ze zrozumieniem przeczytać tekst, muszą na przykład nauczyć się zadawać związane z nim pytania, kontrolować czytanie.
Dobry przykład podsunęła mi dr Białek: – Wyobraźmy sobie typową sytuację samodzielnego czytania lektury szkolnej. Niech to będzie Quo vadis. Jeśli nie ma kogoś, kto dziecku pokaże, jak to robić dobrze, to nasz uczeń najpewniej padnie przytłoczony tą książką i wyłączy się już gdzieś po trzeciej stronie. Nawet jeśli będzie czytać do końca, to z trudem. I najprawdopodobniej nie będzie to czynność świadoma, lecz mechaniczna: przekładanie stron, skanowanie tekstu, rzadziej zatrzymywanie się na głównej linii fabularnej. Są dzieci, które przeczytały książkę i nie są w stanie powiedzieć, kto jest jej głównym bohaterem – dodaje.
To właśnie takie dzieci są najbardziej zagrożone tym, że ich umiejętności czytelnicze będą mocno ograniczone również w życiu dorosłym.
Co może je przed tym uchronić? Na przykład tak prosta czynność jak notowanie. Niech podczas lektury zapisują rzeczy, które je zainteresowały. A potem niech się zastanowią: co to o mnie mówi jako o czytelniku? Czego szukam w książkach? Dlaczego akurat to zwróciło moją uwagę?
Dr Białek podkreśla, że czytanie, o czym często zapominamy, nie jest czynnością zależną tylko od jednej osoby.
– A tym, co najlepiej uczy nasze dzieci kultury czytelniczej, jest oglądanie innych ludzi, szczególnie dorosłych, z książkami – wskazuje badaczka. – Tymczasem są w Polsce dzieci, które nigdy nie widziały czytającego dorosłego. Mamy, taty, nawet nauczyciela. Nikogo.
– Dzieciom, które nie dostają dobrego przykładu czytelnictwa, trudniej będzie się nauczyć odróżniania faktów od opinii. To jedna z bardziej wymagających umiejętności związanych z czytaniem. Próbujemy tego uczyć w szkołach, ale to też staje się coraz trudniejsze – mówi mi dr Białek. – U rodziców skrajne emocje potrafi wywołać nawet proste ćwiczenie, w którym nauczyciel prosi dzieci o przeczytanie różnych tytułów prasowych, od „Naszego Dziennika” po „Gazetę Wyborczą”, a później zastanawia się z nimi nad tym, jak one przedstawiają fakty, ale także nad tym, jak próbują manipulować czytelnikami. Znam nauczycieli, którzy boją się to robić, bo od razu odzywają się rodzice: „nie życzę sobie, żeby moje dziecko rozmawiało o…”, i tutaj pojawiają się na przykład szczepionki czy konkretny tytuł prasowy. Uzasadniają to „wolnością osobistą”, „prawem do wychowywania we własnym światopoglądzie”. Tak jakby światopoglądem mogło być nieuznawanie faktów. I choćby dlatego musimy uczyć ludzi czytania. Czytania ze zrozumieniem.
Rozwiązanie? Cieplak i Krzykawski polecają zajęcia z interpretacji i twórczej pracy z tekstami. I to już od najmłodszych lat.
Takie lekcje pojawiają się bardzo rzadko, często dopiero na poziomie akademickim, na sztuce pisania, jeśli dany uniwersytet tego rodzaju zajęcia akurat organizuje. W niektórych szkołach językowych (już na poziomie żłobka czy przedszkola) wprowadza się „czas na czytanie”, podczas którego nauczyciele pozwalają dzieciom po prostu czytać lub czytają z nimi, a przy tym dyskutują, angażują dzieci i obserwują, co je w tekstach interesuje i jak wolą czytać (same, gdzieś w kąciku, czy może organizując scenki i zabawy zainspirowane tekstem).
Wyzwań dostarczają nam też dane z różnych raportów. Na przykład Międzynarodowe Badanie Postępów Biegłości w Czytaniu (tak brzmi oficjalna nazwa programu PIRLS) od 2001 roku sprawdza czytelnicze umiejętności dzieci z całego świata w czwartym roku edukacji (u nas to dzieci około 10. roku życia).
Ostatnia edycja została przeprowadzona w 2021 roku13. W Polsce udział w badaniu wzięli uczniowie, rodzice, nauczyciele i dyrektorzy ze 150 szkół. I choć wynika z niego, że ogólnie dziesięciolatki czytają dość dobrze, to sporym kłopotem może być fakt, że między chłopcami i dziewczynkami jest dwudziestopunktowa różnica na korzyść tych drugich. Dziewczynki zdobyły średnio 560 punktów, chłopcy – 540 (w badaniu nie ma limitu punktów). I choć wynik chłopców na tle świata jest dobry, to tak duża różnica między płciami zaniepokoiła badaczy. W poprzedniej edycji wyniosła ona 18 punktów.
Nie ma żadnego kraju, w którym chłopcy czytaliby lepiej niż dziewczęta. Ale w najnowszej edycji jest sześć państw, gdzie wynik obu płci jest taki sam. To Hiszpania, Portugalia, Czechy, Izrael, Malta oraz Włochy.
Jest jeszcze jeden kłopot. Chodzi o samo nastawienie do czytania. W porównaniu z innymi krajami wypadamy słabo. W Polsce „bardzo lubi czytać” 23 procent dzieci, a dla porównania średnia w badanych państwach to 42 procent14. W rankingu uwzględniającym ogólny wskaźnik nastawienia do czytania znajdujemy się w ostatniej dziesiątce. Niby ogólnie uczniowie podchodzą do czytania dość pozytywnie, ale… nie tak pozytywnie, jak uczniowie z innych państw. I wreszcie nie tak pozytywnie, jak podchodzili uczniowie w Polsce jeszcze w 2016 roku.
Nasze dzieci czytać więc potrafią, ale nieprzesadnie lubią. A badania czytelnictwa pokazują, że im jesteśmy starsi, tym mniej czytamy. Znasz to przysłowie o nieużywanym organie? No właśnie.
Tracimy więc także uwagę, a wraz z nią – troskę. O innych, o siebie, o przyszłość i szkołę w przyszłości.

Lektury uzupełniające

Eve Ainsworth, Troska. Jak bardzo ci zależy, przeł. Marta Mortka, Wydawnictwo Zielona Sowa, Warszawa 2018.

Kinga Białek, Czytanie tekstów argumentacyjnych w szkole. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2020.

Anna Cieplak, Lidia Ostałowska, Zaufanie, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2015.

Johann Hari, Złodzieje. Co okrada nas z uwagi, przeł. Jarosław Irzykowski, Feeria Science, Łódź 2023.

Jerzy Hausner, Michał Krzykawski (red.), Gospodarka i entropia. Jak wyjść z polikryzysu?, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2023.

Ryszard Koziołek, Czytać, dużo czytać, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2023.

Katarzyna Tubylewicz, Agata Diduszko-Zyglewska, Szwecja czyta. Polska czyta, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2015.